Kurs PFM 10-632 Fragen zum Lernen – ein Instrument der pädagogischen Diagnostik

Das Instrument Fragen zum Lernen ist kein Messinstrument, das uns exakte Resultate liefert. Vielmehr soll es der Lehrperson und den Lernenden helfen, auf einer strukturierten Basis (FzL-Modell) ein Gespräch über das Lernen vorzubereiten und durchzuführen. (siehe Früherfassung und pädagogische Diagnostik)1

Das Ausfüllen des Instruments und das daran anschliessende Gespräch haben die Förderung des Lernens zum Ziel. Meist wird das Instrument von einer/einem einzelnen Lernenden ausgefüllt.

Der Zeitbedarf für das Ausfüllen kann recht stark variieren. Es gibt Lernende, die die Fragen intuitiv und im Eiltempo ausfüllen, während andere sich die Beantwortung jeder Frage gut überlegen. Das Tempo des Ausfüllens lässt
wenig Rückschlüsse auf die Qualität der Antworten zu.

Erfahrungen zeigen, dass die Schnellsten nach 12-15 Minuten fertig sind, andere brauchen 60 Minuten oder länger.
Geschieht das Ausfüllen langsam oder lässt die Konzentration nach, so kann der Fzl durchaus auch in Etappen ausgefüllt werden.

Weitere Hilfestellungen sind:

  • Die Fragestellung noch einmal in andern Wörtern in der Standardsprache wiederholen. (Paraphrasieren)
  • Die Fragestellung in der Mundart wiederholen.

tn_fzl-res-1-2Beim Ausfüllen des Instruments machen sich die Lernenden Gedanken über das(ihr) Lernen.
Wer das Instrument ausfüllt, erwartet von der Lehrperson eine Rückmeldung. (Gespräch).

In diesem Gespräch treffen die Selbsteinschätzung der/des Lernenden und die Fremdeinschätzung durch die Lehrperson aufeinander.

Das FzL-Modell zeigt die einzelnen Einflussgrössen, die zu einer guten schulischen Leistung beitragen. In der Auswertung des Instruments kann ein Stärke-Schwäche-Profil der/des Lernenden erstellt werden.

Will die Lehrperson einzelne Einflussgrössen (z.B. Motivation oder strategisches Verhalten) in der Klasse thematisieren, so kann es sinnvoll sein, als Einstieg die betreffenden Fragen von allen Lernenden beantworten zu lassen. Lernprobleme sind individuell – folglich müssen auch die Fördermassnahmen individuell sein. Diese Grundtatsache impliziert, wie Stütz- und Fördermassnahmen zu gestalten
ist.

tn_fzl-res-1-3Lernende individuell zu fördern, kann beispielsweise mit dem Lernförderprogramm DELV (Das Eigene Lernen Verstehen) geschehen, das 2009 im hep-verlag erschienen ist. (siehe Programm 3. Tag)
Anwendungsbeispiele und Diskussionsbeiträge finden sich auf www.delv.ch.

Für die Motivation der Lernenden ist es zentral, im Unterricht erfolgreich zu sein und es ist Aufgabe der Lehrperson, diese Erfolgserlebnisse herbeizuführen, z.B. durch:

  • Gezielte Auswahl des Stoffes als Basis des exemplarischen Lernens. (Weniger ist oft mehr - Tiefe statt Breite)
  • Strukturierung des Stoffes in „verdaubare“ Sinneinheiten in der „Zone der nächsten Entwicklung“ der Lernenden. (Dimensionierung der Lernschritte)
  • Anerkennen der Lernfortschritte durch sachbezogenes, individuelles Feedback. (Anerkennung statt undifferenziertes Lob)

tn_fzl-res-1-4Das FzL-Modell gibt einen Überblick über die Einflussgrössen welche die schulische Leistung beeinflussen. Die Zahlen in Klammer geben an, welche Fragen sich auf die betreffende Einflussgrösse beziehen.
Das Modell zeigt auf (siehe Pfeile) welche Einflussgrössen von welcher andern abhängig ist. So ist zum Beispiel die zentrale Einflussgrösse Motivation abhängig von der Variablen soziale Einflüsse. D.h. wenn schulische Leistung für Eltern kein wichtiger Wert ist, dürfte es für den Jugendlichen schwierig sein, die Schule als wertvolle Grösse für seine Zukunftsgestaltung zu erkennen. Ferner wirkt die Beziehungsgestaltung zur Lehrperson und zur Klasse als sozialer Einfluss auf die Motivation.
Daneben gibt es andere Faktoren, wie z.B. die Zugehörigkeit zu einer bildungsfreundlichen oder bildungsresistenten Peer-Groupe (Gruppe der Gleichaltrigen), die ebenfalls einen Einfluss auf die Motivation haben kann, im Instrument aber nicht berücksichtigt ist.

Die schulische Leistung ist ein derart komplexes Geschehen, dass sich das Modell der Übersichtlichkeit und der Zahl der Fragen wegen auf die wichtigsten Variablen und die wichtigsten Beziehung beschränken muss.

Bei der Einflussgrösse metakognitive Strategien (früher exekutive Routinen) sind folgende vier Tätigkeiten zu unterscheiden:

  • antizipieren, vorausschauen (Ziele setzen)
  • planen
  • überwachen (begleitende Kontrollen)
  • kontrollieren (Schlusskontrolle)

tn_fzl-res-1-5Lernen ist mit Gefühlen verbunden. Lernprozesse/-ereignisse sind im Langzeitgedächtnis als Gesamterlebnis, episodisches Wissen als „Situationen“ gespeichert. Je nachdem wie Lernprozesse in der Vergangenheit von den
Lernenden erlebt wurden, sind sie mit Gefühle der Freude, des Angeregt-Seins, der Unsicherheit, der Angst oder gar der Panik verbunden. Assoziativ sind bei „neuen“ Lernprozesse auch diese Gefühle (oft wenig bewusst), wieder präsent. Lernenden ist es mehr oder weniger möglich, diese Gefühle unter Kontrolle zu halten. (Emotionale Intelligenz)

Diese Gefühle spielen mit bei der Motivation für einen Lernprozess. Das sogenannte „Zwiebemodell“2 macht auf die Zusammenhänge von Motivation – metakognitiven Strategien und kognitiven Strategien aufmerksam.

tn_fzl-res-1-6Noten sind ein umstrittenes Mittel der Leistungsbeurteilung und der Selektion.
Der LCH, (Dachorganisation aller Schweizer Lehrer) hat letztes Jahr eine entsprechende Publikation veröffentlicht3.

Lernförderung kann auch dadurch geschehen, dass sich Lehrpersonen an Berufsfachschulen mit den andern Ausbildungspartnern vernetzen, d.h. Besuche in üK’s und Lehrbetrieben machen und mit den gesetzlichen Vertretern (Eltern) Kontakt aufnehmen.

Dabei kann sich die unterschiedliche Schichtzugehörigkeit als Hindernis in der Verständigung erweisen. Während Lehrpersonen oft der oberen Mittelschicht angehören, sind die Eltern von Lernenden zum Teil in der Unterschicht beheimatet.
Lebensverhältnisse und Wertesysteme können erheblich von denjenigen der Lehrpersonen abweichen.

Lernende, die während ihrer Schulzeit wenig Erfolgserlebnisse verbuchen konnten, sind besonders auf Anerkennung angewiesen.
Dabei gilt es nicht einfach undifferenziert Lob zu spenden, sondern sachlich und begründet den Wert der Arbeit zurück zu melden. (Ressourcenorientierung). Erst wenn der Wert einer Arbeit gewürdigt ist, sind Lernende offen für Optimierungsvorschläge. Dabei ist zu beachten, dass meist nur ein Punkt (Aspekt) optimiert werden kann.

tn_fzl-res-1-7Im präsentierten Fallbeispiel geht es um eine fremdsprachige junge Frau, die aus sogenannt „bildungsfernem“ Milieu (eine Umschreibung der Unterschichtzugehörigkeit) stammt.
Trotz Top-Motivation ist es für sie schwierig, in der Ausbildung mitzuhalten. Ihr Bruder allerdings hat es geschafft und besucht die Fachhochschule. Die Eltern
unterstützen zwar die Bildungsbemühungen, können aber nicht viel an Lernhilfen anbieten. Die junge Frau spürt die Erwartungshaltung ihrer Eltern und kommt unter Druck.
Hier wäre interessant zu sehen, welches Profil sich mit Hilfe des Instruments FzL herausarbeiten lässt. Dementsprechend müssten anschliessend die Angebote
der Lernhilfe differenziert ausfallen.

tn_fzl-res-1-8Diese Gruppe macht auf die Zusammenhänge von Aufgabendefinition – schlussfolgerndes Denken und Metawissen aufmerksam.
Viele Lernende haben bereits Mühe schriftliche Aufgaben zu dekodieren, da ihre Sprachkompetenz nicht auf dem gleichen Niveau ist wie die der Aufgabensteller (Lehrmittel oder Lehrpersonen). Es geht also vorerst darum, die Aufgabe überhaupt zu verstehen.
Keine Aufgabe enthält alle Informationen, die es zu ihrer Lösung braucht. Einiges muss die/der Lernende mit schlussfolgerndem Denken ergänzen.
Dazu braucht sie/er Metawissen; zuerst einmal über Aufgaben (Aufgabentyp, Schwierigkeitsgrad, u.a.m.).
aber auch über sich selbst (einschätzen der eigenen Leistungsfähigkeit, aktuelle motivationale Verfassung, u.a.m.).
Erst wenn diese Überlegungen gemacht sind, kann sie/er dazu übergehen sich ein Ziel zu setzen (antizipieren) und den Lösungsverlauf zu planen (metakognitive
Strategien).

tn_fzl-res-1-9Diese Gruppe nimmt eine übergeordnete Sicht ein und geht der Frage nach: Was muss alles geschehen, dass ein Lernender eine Aufgabe/ein Problem erfolgreich meistert.
Die Gruppe berücksichtigt dabei Aspekte, die die Lernenden betreffen, z.B.

  • Schlüsselwörter markieren
  • Frage vollständig lesen
  • planen (einordnen in einen logischen Ablauf)
  • andere Lernende als Coach nutzen

wie Aspekte, die die Lehrperson betreffen:

  • verschiedene Lehr-Lernmethoden anwenden
  • Praxisorientiert unterrichten
  • Fächerübergreifend unterrichten

sowie Aspekte, die im Lernkontext liegen

  • Sprachniveau der Fachtexte

tn_fzl-res-1-10Die Arbeit wird als recht anstrengend empfunden, weil  das Kurzzeitgedächtnis4 sowohl die Fragen verarbeiten,wie sich in die gewählte Person einfühlen muss. Dies fordert ein hohes Mass an Aufmerksamkeit was zu Ermüdungserscheinungen führt.

Die Erfahrung des „beschränkten Kennens“ einer/ eines Lernenden macht jeder Lehrperson, wenn sie einen Lernenden einschätzen muss. Es ist deshalb in der Fachliteratur schon oft über die Frage debattiert worden, ob unterrichten und beobachten von Lernenden überhaupt parallel geschehen kann.

Auch unser Lernen und Problemlösen ist oft nicht optimal, oft machen wir ähnliche oder die gleichen „Abkürzungen“ wie unsere Lernende. Das ist einerseits tröstlich, andererseits zeigt es auf, wie „zäh“ Verhaltensänderungen zu bewerkstelligen sind.

tn_fzl-res-1-11Wenn wir mit den Lernenden über das Lernen sprechen wollen, so müssen wir uns eines Modells bedienen, das aufzeigt wie Informationen aufgenommen, verarbeitet, gespeichert und wieder abgerufen wird.

Gut verständlich ist für die Lernenden Das Modell der menschlichen Informationsverarbeitung, das einerseits als Text im DELV-Programm enthalten ist (S. 15-20), andererseits im Handbuch zum DELVProgramm5 (S.20-30) näher erläutert wird.

Das Dreispeichermodell weist dem Ultrakurzzeitgedächtnis UKZG, dem Kurzzeitgedächtnis KZG und dem Langzeitgedächtnis LZG je unterschiedliche Aufgaben zu und zeigt auf, wie die drei Speicher zusammenarbeiten. Das Gedächtnismodell zum Unterrichtsgegenstand zu machen heisst, das metakognitive Wissen über sich als Lernende zu verbessern. Nach der metakognitiven Theorie müsste dies zu verbesserten metakognitiven und kognitiven Strategien führen.

Ebenso bedeutsam ist es Lehrpersonen in die Bedeutung der Aktivierung des Vorwissens hinzuweisen. Einerseits bedeutet diese Aktivierung die Bereitschaft
für Lernprozesse zu erstellen, andererseits fördern Sie mit bewusster Vorwissens-Aktivierung das Kompetenzgefühl der Lernenden, wenn sie realisieren
im zu bearbeitenden Stoffgebiet ja schon über Wissen zu verfügen. (siehe ppt. Metakognition Bild 3)

tn_fzl-res-1-12In seinem Vortrag hat F.B. die Prozesse der Informationsverarbeitung im KZG dargestellt und von den unterschiedlichen Arbeitungstempi der drei Gedächtnisspeicher gesprochen.
Strategien wirken einerseits auf die Verarbeitungsprozesse der Information im KZG, andererseits auf die Verarbeitungsqualität und damit auf die Qualität der Speicherung und der Abrufbarkeit von Wissen im LZG.
Dabei ist zu berücksichtigen, dass nur ein Teil der Prozesse im „bewussten“ Modus ab läuft, viele Prozesse (unsere Verhalten, unsere Gewohnheiten) laufen
wenig bewusst ab.
Trotz intensiver neurowissenschaftlicher Forschung in den letzten Jahren ist das Problem „Was ist Bewusstsein und wo ist es zu situieren“ noch weitgehend
ungeklärt. (siehe Gehirn-Geist-Debatte zwischen Philosophie und Neuropsychologie).

 


Fussnoten

1 Wolfensberger, R.,(Hrsg.) (2009): FiB-Handbuch. Individuelle Begleitung in der zweijährigen Grundbildung. Bern: hep-verlag. S.50-62

2 Städeli, Ch., Grassi, A., Rhiner, K., Obrist, W., (2010): Kompetenzorientiert unterrichten – das AVIVA-Modell. Bern: hep-verlag. S.18ff

3 Fischer, D., Strittmatter, A., Vögeli-Mantovani, U. (2009): Noten, was den sonst?! Leistungsbeurteilung und Leistungsbewertung. Verlag LCH

4 Allgemeines Informationsverarbeitungsmodell – das menschliche Gedächtnis in Büchel, F.P.&Büchel, P. (2009) Das Eigene Lernen Verstehen DELV. Ein Programm zu Förderung des Lernens und Denkens für Jugendliche und Erwachsene. Bern: hep-verlag.